miércoles, 28 de junio de 2017

¿Nuestro alumnado está pre programado genéticamente para ser inactivo en el aula?

Escribe Ángel Fidalgo



Fotografía by Á. Fidalgo.
Realmente lo puede parecer. Si decimos ¿quién no  lo ha entendido? nadie levanta la mano, lo mismo ocurre, si acto seguido preguntamos quien lo ha entendido. Nadie sale a “la pizarra” cuando pides voluntarios, el aula enmudece cuando al final de una exposición preguntas si hay alguna duda y, pensándolo bien,  es relajante escuchar el canto de los grillos en el horario de tutoría.
Aunque hay muchas pruebas que podrían apuntar en la dirección genética, lo cierto es que no  es una cuestión genética. Es un comportamiento adquirido. En los primeros años de escolarización el alumnado es de todo menos inactivo, de hecho desquician hasta al más tranquilo de su profesorado. Sin embargo, poco a poco, y a medida que avanzan en el proceso de formación aprenden una cosa: “hay que pasar inadvertido durante la clase” y con el tiempo lo convierten en un acto reflejo que se activa nada más entrar en el aula.
Tratemos de hacer un poco de memoria y retrocedamos a la época en la que éramos alumnos, ¿Cuándo se nos requería cierta actividad por parte  del  profesorado?
·         Cuando te preguntaban la lección.
·         Cuanto te reprendían porqué habías hecho mal un ejercicio.
·         Cuando te sacaban a la pizarra (algunas veces como castigo)
·         Cuando te soltaban un discurso por llegar tarde
·         Y en general, por cualquier cosa que no fuera estarte quieto.
Así pues, poco a poco, aprendimos a que si estábamos inmóviles, haciendo que atendíamos, sin hacer ruido e incluso riendo un mal chiste de nuestro profesor, entonces teníamos premio “habíamos tenido  una clase tranquila, habíamos pasado desapercibidos”.
Por lo que parece esta situación no ha cambiado mucho. En mis clases utilizo los resultados de los trabajos como recurso didáctico, y por tanto, pido al alumnado que “salgan” a exponer sus resultados. La primera y segunda vez  nadie sale voluntario. Sin embargo, cuando ven que “salir” y compartir lo que hacen es bueno para ellos (se corrige el trabajo), sirve de ejemplo para el resto, se forma un diálogo y todos aprenden, entonces y solo entonces salen voluntariamente (incluso en alguna ocasión hay “carreras” para ver quien llega primero “a la pizarra”)
Pues sí, hay solución, lo mismo que el alumnado  ha adquirido el comportamiento pasivo en el aula, se puede lograr que adquieran el comportamiento activo. Lo malo es que no basta con que se lo digamos, tenemos que demostrar que el comportamiento activo produce un mayor aprendizaje (para la persona activa y para el resto de la clase), que no se les va a juzgar por lo que digan o hayan hecho e incluso que es divertido.
Una de las principales metas de la innovación educativa es aumentar la participación activa del alumnado, y por ello normalmente se utilizan metodologías activas como por ejemplo: Flip Teachingaprendizaje basado en retostrabajo en equipoaprendizaje cooperativointeligencia social y aprendizaje basado en problemas.
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

lunes, 26 de junio de 2017

Creative Coding and Intercultural Projects in Higher Education: a Case Study in Three Universities

Escriben:
José-Manuel Sáez López (
UNED, Spain)
Yoshiro Miyata (Chukyo University, Japan)
Mª Concepción Domínguez-Garrido (UNED, Spain)

(Resumen elaborado por sus autores del artículo del mismo nombre publicado en el número 2 del 2016 de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia


This study analyses the concepts, attitudes and practices of 113 students from three major universities in different countries (Japan, Mexico and Spain) related to the process of coding to create multimedia presentations in an intercultural context

The application of educational technology in universities is providing various possibilities that affect interactions in teaching and learning processes. The tools of synchronous and asynchronous communication (Anastasiades, Filippousis, Karvunis, Siakas, Tomazinakis, Giza & Mastoraki, 2010) together with the possibilities of multimedia content open a range of possibilities in educational contexts.

Using information provided from taxonomies (Näsström, 2009), practiceis designed to harnesses the potential to understand and create with the Scratch  application, which facilitates the work with codes and programs (scripts) to create multimedia content (Brennan & Resnick, 2012; Maloney, Resnick, Rusk, Silverman & Eastmong, 2010; Sáez-López, Román-González & Vázquez-Cano, 2016) with an active student-centred approach.

From an intercultural perspective, it is important to enable interactions between students from different universities and nationalities through virtual learning environments, Interactive Videoconferencing (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Gerstein, 2000; Knipe & Lee, 2002) and other communication tools (Edmodo, Voice Thread and Skype) that enable enrichment and interaction in the process to create and share content (Sáez, Leo & Miyata2013).

The research process focused on the application of a Design Based Research strategy (Anderson & Shattuck, 2012; Barab & Squire, 2004; Dede, Ketelhut, Whitehouse, Breit & McCloskey, 2009) that allows an intervention from complementary methods, which contribute to understanding interactions in learning processes. This approach allows for the analysis of innovative practices among several universities from the application in a real context with multiple interactions framed in an active and innovative instructional design in the field of university teaching.

Creative incorporation of technology in an educational framework and the use of ICT under pedagogical conditions improve interactive learning environments centred on the students.

The integration of the Scratch application presents a visual language that is free and easy to use and is favourable to a learning method based on projects with a role focused on students’ activity. This tool enables active and constructive learning; in fact, it is not difficult to imagine a situation of reproductive learning using this application (López-Escribano & Sánchez-Montoya, 2012).

“Digital fluency requires not just the ability to chat, browse, and interact but also the ability to design, create, and invent with new media” (Resnick, Maloney, Hernández, Rusk, Eastmond, Brennan, Millner, Rosenbaum, Silver, Silverman & Kafai, 2009, p. 60). Scratch is based on the ideas of the constructivist learning logo (Papert, 1980). This versatile application can be used to create projects containing media scripts. Images and sounds can be imported or created in Scratch using a built-in paint tool and sound recorder (Maloney et al., 2010).

Teachers and students have the perception that programming is very complicated due to the high level of abstraction of the concepts in order to program. The creators of Scratch (Resnick et al., 2009) believe that it is able to encompass different types of projects in different contexts through a fun, meaningful and social programming language. Papert (1980) argued that programming languages should have a “low floor” (easy to get started) and a “high ceiling” (complex projects).

The Scratch programming environment and language work together to create a system that is exceptionally quick to learn—users can be programming within fifteen minutes—yet with enough depth and variety to keep users engaged for years (Maloney et al., 2010, p. 14).

Moreover, it is important to value multiple ways of knowing: The learner has to be able to put concepts to use in their projects and understand other student’s work. Assessments should explore these multiple ways of knowing. “The intersection of computational thinking concepts and computational thinking practices leads to multiple ways of knowing” (Brennan & Resnick, 2012, p. 23).

Through Scratch, it is intended that students will be able to use programming concepts through a visual and intuitive language, because the management is performed by placing blocks of different colours and commands, which result in a product. “The Scratch programming system strives to help users build intuitions about computer programming as they create projects that engage their interests” (Maloney et al., 2010, p. 14).

The ability to interact with applications such as Voice Thread and Edmodo to share content and work collaboratively allows the development of intercultural activities with content and a continuous enrichment in interactions between students who show interest in others (Miyata, Ueshiba & Harada, 2012; Sáez, Leo & Miyata, 2013).

The interactions and learning experiences are enriched through the use of the Interactive Video Conference, which pinpoints the design of interactive activities in conjunction with well-organised, student-centred instruction; this is the key factor to an effective Video Conference (Omatsey, 1999; Stewart & Vallance, 2008).


Image 1: Scratch projects

Scratch, Voice Thread, Edmodo and Skype allow interactions with possibilities of creating multimedia and communication through collaborative work between students from different universities (Ertl, Fischer & Mandl, 2006; Knipe & Lee, 2002; Sáez, Leo & Miyata, 2013). These activities are described through a site that translates interactions, synchronous communication and creation of multimedia activities through programming them into different languages (Spanish and English)

The present study proposes three dimensions that address the research objectives through a quasi-experimental method. Perceptions and practices reported by students were analysed utilising this method. This kind of research is intended to describe the individual experience in particular environments (Creswell, 2003).

The study analyses information related to intercultural activities by college students from several countries using several communication tools. Intervention is framed in the mentioned research groups: Professional Training, Educational Intercultural Innovation and Media Design (Group 125 at UNED) and World Museum Project. The intervention comprehends six-month programmed activities during which students engaged in activities and case studies

Image 2: Examples, Scratch college beginner test (SCBT)

From the results of the Student’s t-test administered, it can be stated that there are significant improvements in the results of the administered test, so the program implemented improves the ability of students to understand the management of multimedia contents programming with Scratch.

Consistent with the objectives of the study and obtained information from the various tests, instruments and data triangulation, research processes show the following conclusions:

We concluded that the project implemented has significantly improved efficacy regarding the ability of students to understand and use multimedia content through block programming, enabling improvement in presentations and multimedia content.

The application of the present project allowed students to create sprites, backgrounds, text and sound in interactive presentations (over 75% of students) with statistical improvement.
Data shows (tests, questionnaire and interviews) positive attitudes of students regarding multimedia presentations using technologies in intercultural activities. Students have a favourable attitude towards the use of Scratch and other communications such as Voice Thread or Skype (Dimensions 2 and 3).

After the implementation of this project, students know how to work with sprites, background, sounds, text and interactions. Nevertheless, in order to enhance implementation in the future, we have to take into account that gaming, operators and connected hardware have not improved statistically in this process.

Although there are just a few limitations related to Scratch programming language, students highlighted that Scratch is intuitive (item 2.2.9), available, easy to use, funny and perfect for presentations and animations (Dimension 3, interviews).

In short, fostering intercultural multimedia activities and interaction using coding and communication tools in a university setting has several advantages regarding ICT skills and content creation. The implemented project aimed at helping students manage dynamic and interesting presentations to share with other students and cultures. Students noted positive attitudes related to intercultural activities using multimedia, coding and communication resources. The implemented project provided necessary training and skills in order to create interactive and attractive content using basic coding.

The positive feedback from students about the concept of coding to create multimedia presentations in intercultural contexts should be kept in mind Students have positive attitudes and clear ideas, and now, they simply need to be implemented in the future.

  
Sáez-López, J.M., Miyata, Y., & Domínguez-Garrido, M. C. (2016). Creative coding and intercultural projects in Higher Education: A case study in three universities. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), pp. 145-165. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.15796


sábado, 24 de junio de 2017

Estar informado (semanal - (24/06/2017)



jueves, 22 de junio de 2017

Monográfico sobre dispositivos móviles en la educación y el aprendizaje

RIED 20(2) – Julio 2017


  • García Aretio, L. (2017). Educación a distancia y virtual: calidad, disrupción, aprendizajes adaptativo y móvil. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 9-25. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18737
  • Ramírez-Montoya, M., & García-Peñalvo, F. (2017). Presentación. La integración efectiva del dispositivo móvil en la educación y en el aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 29-47. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.18884
  • Mateus, J., Aran-Ramspott, S., & Masanet, M. (2017). Revisión de la literatura sobre dispositivos móviles en la universidad española. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 49-72. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17710
  • Humanante-Ramos, P., García-Peñalvo, F., & Conde-González, M. (2017). Entornos personales de aprendizaje móvil: una revisión sistemática de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 73-92. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17692
  • Joo Nagata, J., Martínez Abad, F., & García-Bermejo Giner, J. (2017). Realidad Aumentada y Navegación Peatonal Móvil con contenidos Patrimoniales: Percepción del aprendizaje. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 93-118. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17602
  • Berns, A., Palomo Duarte, M., Isla Montes, J., Dodero Beardo, J., & Delatorre, P. (2017). Agenda colaborativa para el aprendizaje de idiomas: del papel al dispositivo móvil. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 119-139. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17713
  • Fonseca Escudero, D., Redondo, E., Sánchez, A., & Valls, F. (2017). Educating Urban Designers using Augmented Reality and Mobile Learning Technologies. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 141-165. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17675
  • Cabero Alemanra, J., Fernández Róbles, B., & Marín Díaz, V. (2017). Dispositivos móviles y realidad aumentada en el aprendizaje del alumnado universitario. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 167-185. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17245
  • Martín R., D., & Tourón, J. (2017). El enfoque flipped learning en estudios de magisterio: percepción de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 187-211. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17704
  • Martín-Ramos, P., Ramos Silva, M., & Pereira da Silva, P. (2017). Smartphones in the teaching of Physics Laws: Projectile motion. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 213-231. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17663
  • Mülbert, A., & Pereira, A. (2017). Implementação de mídias em dispositivos móveis: um framework de aplicação em grande escala na educação a distância. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 233-254. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17673
  • Agila-Palacios, M., Ramirez-Montoya, M., García-Valcárcel, A., & Samaniego-Franco, J. (2017). Uso de la tableta digital en entornos universitarios de aprendizaje a distancia. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 255-271. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17712
  • Sánchez-Prieto, J., Olmos-Migueláñez, S., & García-Peñalvo, F. (2017). Motivación e innovación: Aceptación de tecnologías móviles en los maestros en formación. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 273-292. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17700
  • Gutiérrez Esparza, G., Margain Fuentes, L., Canul Reich, J., & Ramírez del Real, T. (2017). Un modelo basado en el Clasificador Naïve Bayes para la evaluación del desempeño docente. RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 293-313. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17717
  • Marçal, E., Andrade, R., & Viana, W. (2017). Mobile Learning em aulas de campo: um estudo de caso em Geologia.RIED. Revista Iberoamericana De EducacióN A Distancia, 20(2), 315-336. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.20.2.17711

Formación personalizada: Nivelación de conocimiento.

Escribe Ángel Fiallo

Estamos  impartiendo una lección magistral, la hemos preparado detenidamente, aportando ejemplos prácticos, tratando de motivar a nuestro alumnado. Todo va bien,  pero de repente varios alumnos levantan la mano y nos dicen que no saben nada de determinados conceptos que dábamos por sabidos.
¿Qué hace? ¿interrumpe su lección magistral planificada para explicar conceptos previos y necesarios? ¿le  da igual que no sepan los conocimientos previos sabiendo que no se van a enterar de su clase?
Cuando preparamos los recursos didácticos en una determinada asignatura  lo hacemos suponiendo que el alumnado conoce ciertos conceptos previos y que, además, se supone que los deberían tener. Sin embargo es posible que los tengan olvidados, que no los hayan dado o simplemente que en su momento no los entendieron.
También es posible que usted piense que el alumnado debe “refrescar “esos conceptos previos por su cuenta, sin embargo, el problema es que muchas veces, aunque  lo quieran hacer, no saben cuáles son los que deberían tener.
Para solucionar este tipo de problema se utiliza un método adaptativo que se denomina “nivelación de contenidos”. El método es muy sencillo:
  1. El alumno hace un cuestionario relacionado con el nuevo tema , módulo o asignatura.
  2. En función de las respuestas se identifican los conocimientos previos que debería tener para afrontar con condiciones de éxito, el tema, módulo o asignatura.
  3. Facilitar recursos (vídeos, tutoriales, páginas web o referencias) donde se pueda obtener recursos para adquirir los conocimientos previos.
  4. Comprobar, por ejemplo mediante nuevos cuestionarios, que han adquirido esos conocimientos previos.
Este modelo de nivelación de contenidos se puede hacer incluso con sistemas LMS tan populares como Moodle, o con programas web que permiten hacer cuestionarios. Tampoco es necesario que realice los 4 pasos, realmente es suficiente con que realice los 2 primeros.
La nivelación de conocimientos se debe utilizar de forma previa a la impartición del tema, módulo o asignatura, pero también es adecuado dejarlo durante todo el curso para que el alumnado los pueda utilizar cuando deseen.
Para saber + sobre nivelación de contenidos puede ver este video perteneciene al MOOC “Pasos básicos para un aprendizaje personalizado en el aula
Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor