viernes, 20 de abril de 2018

Visibilidad y equilibrio en la revisión por pares: el caso de la plataforma Publons

Por  Sandra Sánchez-García
Directora Técnica de la Biblioteca General del Campus de Cuenca, UCLM
Coordinadora editorial de Ocnos: revista de estudios sobre lectura
Los procesos de evaluación por pares son el eje sobre el que se articulan los sistemas de evaluación científica, habiéndose consolidado como práctica de arbitraje científico en los procesos de publicación y en la asignación de recursos. La revisión por pares o peer review se ha convertido en la estrategia aceptada para garantizar el control de la calidad de las publicaciones. Esta práctica utilizada por las revistas científicas desde la II Guerra Mundial, no ha estado nunca exenta de críticas, si bien sus sesgos y limitaciones se han visto acrecentados por el actual modelo científico y de promoción. Un modelo centrado principalmente en la publicación de los resultados de investigación, que ha provocado en la última década un crecimiento exponencial de revistas científicas y del número de artículos publicados.
Este incremento notable del número de manuscritos que reciben actualmente las revistas científicas para su evaluación ha hecho más evidentes algunas de las limitaciones de los procesos de evaluación por pares (Medina-Chirino et al., 2017; Menéndez-González, 2015). Por una lado, nos encontramos con revisores cada vez más saturados, con una tarea que en la mayoría de los casos hacen de forma voluntaria y sin recibir ningún tipo de compensación;  y por otro, con equipos editoriales que han ampliado su volumen de trabajo y para los que cada vez es más difícil encontrar evaluadores adecuados que acepten esta tarea y lo hagan a partir de evaluaciones exhaustivas y dentro de unos plazos establecidos.
No es el objetivo de esta entrada ahondar en las limitaciones de este sistema[i], pero sí contribuir al análisis y el debate de nuevas prácticas que nos ayuden a avanzar en este contexto, algo que nos proponían Ernesto López Gómez y Marta Ruiz Corbella en su entrada del 2 de febrero “Sobre la revisión de los artículos científicos o… lo enviamos un martes del mes de julio”. Estos autores se hacían eco de una de las principales limitaciones de este sistema: la voluntariedad de las revisiones y la falta de reconocimiento de esta tarea; lo que supone todo un desafío para los equipos editoriales de las revistas a la hora de comprometer a los investigadores en los procesos de revisión por pares.
Esta entrada pretende dar un paso más en el reconocimiento de la labor de los revisores, una labor poco reconocida y escasamente valorada dentro de los procesos de publicación. Un proceso que presenta tres grandes actores: autores, editores y revisores; que, como señala Menéndez-González (2015), se guían por motivaciones muy dispares.  Los autores y miembros de los equipos editoriales por motivaciones curriculares, los primeros al verse obligados a publicar sus resultados de investigación y los segundos al ser considerado un mérito notable en el currículum académico. Queda por tanto analizar la motivación de los revisores que no reciben ni recompensa material ni curricular, y que se centra, en la mayoría de los casos, en su compromiso con el modelo científico y la concienciación sobre la necesidad de una adecuada labor de revisión en este proceso.
La revisión de un artículo requiere un amplio conocimiento del tema, experiencia y e invertir una gran cantidad de tiempo en esta labor, un trabajo tedioso que se basa en gran medida en el altruismo y la vocación de contribuir al avance de la ciencia. Ser revisor es un trabajo ingrato, escasamente reconocido, cuya recompensa no suele ir más allá la expedición de certificados para incluir como experiencia en el CV, si bien carece de valor en el sistema actual de reconocimiento de méritos académicos (Lederman y Lederman, 2017).
Por ello, resulta necesario aumentar la motivación de unos evaluadores que están sobrecargados por sus propias obligaciones académicas, buscando fórmulas para compensarles por su trabajo y dedicación a un sector que genera, en algunos casos, importantes beneficios.
En los últimos años han aparecido interesantes propuestas que buscan visibilizar una tarea clave dentro del proceso de comunicación científica. Cantor y Gero (2015) proponen desarrollar un Índice R como una forma de cuantificar y poner en valor las contribuciones de los investigadores como revisores, lo que proporcionaría un reconocimiento académico visible a esta tarea, motivando la labor de los revisores, al tiempo que facilitaría a los equipos editoriales una referencia para administrar y mejorar su equipo de revisión.
Muchas revistas y sobre todo importantes grupos editoriales han buscado fórmulas para recompensar la labor de los revisores, tales como certificados de excelencia, privilegios en la publicación, acceso mejorado al contenido de la revista y a bases de datos, descuentos para libros y otros pequeños signos de reconocimiento como la inclusión de los revisores más destacados dentro del consejo editorial de la revista (Rajter-De Meyts et al, 2016).
Los grupos editores más relevantes ofrecen algún tipo de remuneración económica, una remuneración que en ocasiones incluso es cuestionada por comprometer la calidad de la revisión. Si bien es cierto que como señala Berstein (2013) y Gasparyan et al. (2015), las compensaciones económicas no son los incentivos más valorados por los investigadores, que aprecian más accesos gratuitos a revistas y bases de datos, la designación en el comité editorial de la revista o incluso reconocimiento oficiales en la web.
En los últimos años han surgido además plataformas online como Rubriq oPeereviewers que ofrecen servicios de revisión profesionales a autores y revistas, proporcionando revisores adecuados, con disponibilidad real para revisar manuscritos en plazos muchos más cortos que lo que viene siendo habitual. Estas plataformas se basan en el cobro de unas tasas a sus clientes y la compensación tanto económica como curricular a sus revisores.
También es habitual que los grupos editoriales ofrezcan una serie de reconocimientos tangibles. Por ejemplo, SAGE ofrece acceso gratuito de 60 días a todas sus revistas, junto con un descuento del 25% en cualquier libro de la editorial. Elsevier ha establecido un sistema de insignias y recompensas para incentivar a aquellos revisores que acumulan mayor número de contribuciones. El esquema diferencial de insignias, además del reconocimiento de la tarea del revisor, implica una gama de descuentos en los productos Elsevier.
Mientras que los grandes grupos editoriales y sociedades profesionales ya han establecido mecanismos para recompensar a sus mejores revisores, los pequeños editores institucionales luchan por encontrar revisores expertos. La tarea editorial de encontrar buenos revisores ha supuesto todo un handicap para los editores, limitándose inicialmente en algunos casos a los colegas y grupos de investigación afines a los editores de cada revista, y ampliándose actualmente gracias a la consulta de bases de datos y directorios en línea que facilitan la localización de los investigadores. En este sentido, plataformas como Google Scholar, Academia.edu o ResearchGate suponen una fuente de información de potenciales revisores para las revistas. Rajter-De Meyts et al (2016) y Gasparyan et al (2015) señalan ORCID como una de las iniciativas más importantes para facilitar la localización de revisores, recomendando encarecidamente el uso de este identificador único entre los investigadores.
Mención especial al reconocimiento de la labor de revisión merece Publons. Este sitio web y base de datos fue creado en 2012 por Andrew Preston y Daniel Johnson en Nueva Zelanda especificamente para registrar y reconocer el trabajo revisión por pares. El objetivo de esta plataforma es dar visibilidad a los expertos involucrados en las revisiones por pares ofreciendo un registro de revisores, revistas y revisiones.
Figura 1: Información básica de un perfil de revisor en Publons
Publons permite a los investigadores crearse un perfil de revisor en el que se incorporan los campos de investigación, las revistas para las que ha revisado y la relación de trabajos evaluados.  El procedimiento de incorporación de estas revisiones se realiza a partir del envío del email de agradecimiento de la revista por la revisión, estas son verificadas por Publons y anotadas en el perfil del investigador. El investigador puede decidir hacer públicas las revisiones enviadas una vez que los manuscritos han sido aceptados, previa autorización del editor. Publons permite a los investigadores mostrar desde el año que se realizó la revisión, la revista para la que se realizó, el título del artículo y el texto completo de la revisión. Aunque estas dos últimas opciones solo están disponible previa autorización de editor y una vez que el manuscrito ha sido publicado. Este aspecto es quizás la cuestión que puede resultar más polémica, ya que puede provocar confrontación entre investigadores (Repiso y Robinson-Garcia, 2018).
Con los datos de las revisiones el sistema genera una serie de estadísticas que permiten situar a cada revisor en el percentil de actividad correspondiente en comparación con otros revisores registrados. Tras la integración de Publons con Almetric en 2013, se introdujeron además un nuevo sistema de puntuaciones para ampliar los datos de los artículos con su difusión en medios sociales, midiendo el impacto alternativo de las revisiones (Gasparayn et al., 2015).
Figura 2: Ranking de revisores españoles más citados (abril 2018)
El perfil de cada revisor es público, de modo que los revisores pueden utilizar esta plataforma para acreditar su actividad, al tiempo que permite a los equipos editoriales localizar revisores por áreas y temáticas. Para las revistas, por tanto, el incentivo está en el acceso a una bolsa potencial de revisores conociendo áreas de interés, institución, su experiencia como revisores, y, en algunos casos, su tasa de aceptación de manuscritos y las características de sus revisiones.
La base de datos de Publons se complementa con una plataforma de formación (Publons Academy) y un blog en los que los investigadores nóveles pueden encontrar recomendaciones y tutoriales para abordar de forma adecuada un proceso de revisión.
Esta plataforma utilizada por un notable número de editores y revisores ha visto multiplicado su número de usuarios desde el 1 de julio de 2017, momento en el que Clarivate Analytics formalizara su adquisición contando en la actualidad con más de 330.000 revisores, 25.000 revistas y 1.8 millones de revisiones. Grandes grupos editoriales como SAGE, Springer Nature, Wolters Kluwer, Taylor & Francis, Wiley o MDPI se encuentran asociados a Publons.
Otra evidencia del éxito de Publons es su interoperabilidad con ORCID, ofreciendo la posibilidad tanto de registrarse desde el perfil único de investigador de esta plataforma, como de importar las revisiones al perfil de investigador.
Iniciativas como esta no solo benefician a investigadores y revistas visibilizando una labor hasta ahora oculta y no reconocida, sino también dotando de mayor transparencia a la actividad editorial. Por ello, animamos a los investigadores a registrarse en esta plataforma que les permitirá por un lado visibilizar su tarea como revisores, al tiempo que pueden registrar su disponibilidad para ser evaluadores de una revista determinada. Publons parece presentarse como una herramienta ágil y eficaz para que los editores de revistas tengan acceso a información fiable y actualizada a la hora de ampliar su cantera de revisores, intentado de algún modo paliar algunas de las deficiencias de un sistema que parece no agotar sus posibilidades, y que tiende cada vez más a poner nombres a sus protagonistas.
El futuro aunque incierto parece caminar hacia una diversidad de modelos donde la propia cultura en ascenso del Open Access puede dar el empuje definitivo a otros modelos alternativos de evaluación más abiertos (Medina-Chirino et al. 2015). No debemos olvidar que la notable expansión en los últimos años del acceso abierto entre la revistas científicas ha planteado también modelos de arbitrajes abiertos de los trabajos, que van desde las identidades abiertas (los revisores conocen la identidad de los autores y viceversa), a informes abiertos e incluso participación abierta a partir del uso de plataformas de revisión como Faculty of 1000 o F100Peer Evaluation o PeerJ. Estos modelos, aunque todavía minoritarios, abren un nuevo debate en torno a la transparencia de los procesos de publicación.
[i] Son numerosos los trabajos que describen a partir de investigaciones las limitaciones de sistema de revisión por pares, José Luis Ortega (2017) presenta un interesante recorrido por las más significativas.
Referencias bibliográficas:
Cantor, M., & Gero, S. (2015). The missing metric: quantifying contributions of reviewers. Royal Society open science2(2), 140540. doi:http://dx.doi.org/10.1098/rsos.140540
Bernstein J. (2013). Free for service: the inadequate incentives for quality peer review.Clinical  Orthopaedics and Related Research, 471(10), 3093–3097. doi:  10.1007/s11999-013-3216-z
Ferreira, C., Bastille‐Rousseau, G., Bennett, A. M., Ellington, E. H., Terwissen, C., Austin, C., … & Hossie, T. J. (2016). The evolution of peer review as a basis for scientific publication: directional selection towards a robust discipline? Biological Reviews91(3), 597-610. doi: https://doi.org/10.1111/brv.12185
Gasparyan, A. M., Gerasimov, A. N., Voronov, A., & Kitas G. D. (2015) Rewarding peer reviewers: maintaining the integrity of science communication. Journal Korean Medical Sciences. 30(4):360-364. doi: 10.3346/jkms.2015.30.4.360.
Lederman, N. G., & Lederman, J. S. (2017). The Future of Peer Review. Journal of Science Teacher Education, 28 (3), 219-221. doi: https://doi.org/10.1080/1046560X.2017.1319163
López Gómez, E., & Ruiz-Corbella, M. (2018). Sobre la revisión de los artículos científicos o… lo enviamos un martes del mes de julio. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de  https://cuedespyd.hypotheses.org/3421
Medina-Chirino, D., García-González, J. M., Grande, R, & Prieto Serrano, D. (2017). Potencialidad y viabilidades de los procesos de evaluación por pares abierto: el caso de “Encrucijadas. Revista Crítica de Ciencias Sociales”. Teknokultura, 14(1), 35-56. Recuperado de http://revistas.ucm.es/index.php/TEKN/article/view/55575
Menéndez-Gonzalez, M. (2015). Revisión por pares: plataformas de reconocimiento para revisores de artículos científicos. Archivos de medicina, 11, 3. doi: 10.3823/1253
Ortega, J. L. (2017). Are peer-review activities related to reviewer bibliometric performance? A scientometric analysis of Publons. Scientometrics, 112, 947-962. doi: 10.1007/s11192-017-2399-6
Rajpert-De Meyts, E., Losito, S., & Carrell, D. T. (2016). Rewarding peer-review work: thePublons initiative. Andrology, 4, 985-986. doi: 10.1111/andr.12301
Repiso, R., & Robinson-Garcia, N. (2018). Publons, aprovechando el poder de la revisión por pares. El site de Rafael Repiso [Blog]. Recuperado dehttp://rafaelrepiso.com/2018/03/05/466/
Cómo citar esta entrada:
Sánchez-García, S. (2018). Visibilidad y equilibro en la revisión por pares: el caso de la plataforma Publons. Aula Magna 2.0. Recuperado de:http://cuedespyd.hypotheses.org/3585

Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

jueves, 19 de abril de 2018

Flipped Learning 3D. Un nuevo horizonte de posibilidades

Escribe Javier Tourón 

Se habla desde hace pocos meses del cambio de paradigma (expresión quizá demasiado pretenciosa) en el modelo Flipped Learning. Ahora se llama 3.0 debido a tres razones que exponía recientemente Jon Bergman en el blog de la Flipped Learning Global Initiative,  y que comparto (algunos añadidos son míos):
  • El Flipped Learning no es estático. Como enfoque pedagógico y educativo es dinámico y evoluciona con la misma dinámica de la educación, que tampoco es estática, como no lo somos las personas.
  • El Flipped Learning está evolucionando debido a tres fuerzas subyacentes:
      • La investigación
      • La innovación en la clase
      • La nueva tecnología
  • El Flipped Learning ha emergido como un movimiento global. Esto es más que evidente, no tienes más que ver esta gráfica que añado de un trabajo de Robert Talbert sobre la investigación en Flipped Learning en lo últimos años. Puedes ver también esta plataforma, o esta otra.

Tomada de Robert Talbert en este artículo
  • Hay una nueva conciencia emergente sobre el Flipped Learning. En efecto, puedes echar un vistazo en Google a lo que devuelve la búsqueda "flipped classroom en España" (en el último año): 22.300 resultados, en el mundo 332.000. Ya dije en alguna entrevista que este movimiento está para quedarse, que no es una moda.
  • Hay una serie de posibilidades que se expanden rápidamente. Lo vemos a diario, cada vez es más obvio que los profesores necesitan una formación específica, en competencia digital y pedagógico-didáctica, para afrontar los nuevos retos del aprendizaje. Esto lleva consigo retos también para sus formadores, pero también un nuevo conjunto de posibilidades profesionales para unos y otros. El que no esté preparado perderá el tren.
En realidad Flipped Learning es más que un enfoque o un modelo, es una meta-estrategia que alberga, o puede albergar otras muchas, pero que se caracteriza, sobre todo, por ser un concepto "paraguas" bajo el que se cobijan múltiples enfoques que, desde sus diversas perspectivas y particularidades, ponen el énfasis en la acción del alumno como centro del aprendizaje: learning by doing.  Los tres términos superiores de la figura son la clave de toda la arquitectura que soporta una concepción de aprendizaje centrado en el alumno:  flipped, orientado hacia el dominio o maestría (mastery) y, por tanto, personalizado.























En la Escuela de Formación de profesores de UNIR lo tenemos bien comprobado, pues estamos avanzando en el uso de la tecnología de la enseñanza online,desarrollando la parte síncrona de nuestro experto en Flipped Classroom en un entorno virtual 3D, que lleva la relación entre profesor y alumno -y el aprendizaje mismo- a otra dimensión respecto a la enseñanza  online más tradicional (¡curioso llamar tradicional a un aspecto de la enseñanza online!). Nuestros estudios muestran que la percepción de los alumnos respecto al grado en el que se incrementan sus competencias didácticas, digitales/tecnológicas, de innovación y mejora, entre otras, es muy alta, al tiempo que su satisfacción con el modelo de aprendizaje es óptima, porque los hacemos protagonistas y propietarios de su aprendizaje. La imagen siguiente recoge los términos más utilizados por nuestros alumnos (profesores también) para calificar su experiencia en el Experto.
Una muestra de lo que hacemos, resumidamente, se recoge en este vídeo (puedes ponerlo en HD) que espero que suscite vuestro interés y curiosidad. Todo un mundo X.0 se abre ante nuestros ojos, y algunos ya lo están experimentando. Esto no es más que el principio.
Por otra parte, estamos realizando diversas investigaciones sobre el modelo flipped learning en distintas áreas curriculares y en la evaluación de las competencias digitales docentes, que muestran la eficacia de un modelo que devuelve al alumno lo que es suyo: el aprendizaje. Estos resultados de investigación, producidos por el grupo sobre Flipped Learning que dirijo en UNIR, se irán publicando en los próximos meses.

Tomado de Javier Tourón con permiso de su autor

miércoles, 18 de abril de 2018

Aprendizaje permanente en tiempos de redes

Escribe David Alvarez

Recuerdo cuando en primero de Matemáticas hablaba con mi amigo Jose [que por aquel entonces cursaba cuarto] y me decía, no te preocupes, ahora probablemente no entiendas nada de lo que te están contando en clase, pero de pronto un día se encenderá la luz y todo tendrá sentido. Y así es, cuando menos lo espera ocurre ese momento mágico en el que espacios vectoriales, anillos, ecuaciones diferenciales, geometrías no euclidianas, algoritmos, axiomas, lemas, teoremas y corolarios revelan su auténtico significado, cada cosa se coloca en su lugar correcto y te parece que todo comienza a tener sentido al fin.
Algo parecido, salvando las distancias [cognitivas], ocurre cuando descubres el papel de Internet y los servicios de redes sociales en el contexto del aprendizaje. Así lo he visto en numerosas ocasiones, con amigas y amigos, compañeras y compañeros de profesión y pasión, cuando un día te dicen, “ahora entiendo por qué me animabas a crear una cuenta en Twitter”. Valdría casi cualquier otro espacio en la Red, pero Twitter se ha convertido en uno de los que cuenta con mayor presencia de docentes, participando en conversaciones y compartiendo recursos.
Así no es de extrañar que de forma recurrente el listado anual de las 100 [últimamente 200] principales herramientas para el aprendizaje y la enseñanza elaborado por Jane Hart a partir de las propuestas de docentes y aprendices incluya en lugares preferentes Twitter, Facebook o incluso [para el aprendizaje en el puesto de trabajo] LinkedIn. Y no debe extrañar porque como dice Stephen Downes “el conocimiento se distribuye a través de redes de conexiones, y por lo tanto el aprendizaje consiste en la capacidad de construir redes y participar en ellas” [Downes, 2007]. Esta es una de las principales ideas del conectivismo, aspirante a teoría del aprendizaje en tiempos de redes de la cual el citado Stephen Downes [filósofo de la educación] es uno de sus principales representantes.
Pero no es mi intención discutir sobre las ideas conectivistas y su relación con las teorías del aprendizaje, sino más bien reflexionar sobre Internet como la gran ágora del s.XXI, el espacio por excelencia para la participación en un mundo global en el que la información está a golpe de clic, un mundo en el que la economía digital es ya una realidad que condiciona la forma en la entendemos qué es ser ciudadanos y profesionales, al tiempo que ofrece nuevas oportunidades de desarrollo y crecimiento personal, profesional y comunitario. Una realidad a la que no pueden ser ajenos ni la escuela ni los procesos formativos dirigidos a los profesionales de la educación.
Aún más, comienza a ser necesario en el ámbito de la educación dejar de hablar de formación [incluso de formación permanente] para hablar de desarrollo profesional, en la medida en que este concepto habla del profesional como aprendiz permanente, preocupado por su crecimiento personal y empoderado en ese proceso. Frente al modelo, con fecha de caducidad como indica José Antonio Latorre, de docentes asistiendo pasivamente a cursos de formación necesitamos visualizar nuestros claustros como Comunidades de Práctica [Wenger, 2001], con la capacidad tanto individual como colectiva de identificar sus necesidades formativas y diseñar sus propias hojas de ruta en ese proceso de desarrollo y crecimiento como personas y profesionales. Docentes conscientes de sus entornos personales de aprendizaje que son a la vez capaces de conectar sus necesidades e intereses con los de su comunidad [Castañeda y Adell, 2010].


Porque la única certeza que podemos tener en este momento es que “el futuro menos probable es aquel en el que nada cambia” [Rodríguez de las Heras, 2015], o como decía Bauman [2013]:
“Lo que los ciudadanos del mundo moderno líquido descubren pronto es que en ese mundo no hay nada destinado a perdurar, mucho menos para siempre”
Y es en este contexto de aceleración, fruto del desarrollo tecnológico, donde el aprendizaje permanente [más que la formación permanente] supone un ejercicio fundamental de responsabilidad por parte de los profesionales de la educación.
El propio desarrollo tecnológico ha dado lugar a un fenómeno tan evidente como poco valorado por los detractores de la llamada web 2.0, esto es, que Internet ha pasado de ser un inmenso repositorio de objetos digitales a convertirse en una gigantesca red social. Trasladando esta dicotomía contenido-relaciones al ámbito de la educación, nos encontramos con dos paradigmas de aprendizaje: el cognitivo, centrado en los contenidos, frente al sociocultural, basado en la interacción. Precisamente los modelos de aprendizaje en línea que apuestan decididamente por la interacción como ingrediente principal [como los MOOC de tipo conectivista] son los que alcanzan mejores cuotas de finalización y una mayor satisfacción por parte de los participantes, como revela la experiencia de INTEF en cursos abiertos masivos en línea dirigidos al profesorado [INTEF, 2014] así como las experiencias que hemos desarrollado desde Conecta13.
Este tipo de experiencias formativas en línea nos ofrecen pistas sobre qué es posible hacer desde las áreas y departamentos de formación de profesorado. Begoña Gros [2007] nos propone trascender los diseños de aprendizaje centrados en el triángulo profesor-aprendiz-contenido para diseñar entornos que faciliten el aprendizaje, lo cual invita a replantearse los nuevos modelos de interacción que se dan de forma natural en los servicios de redes sociales, especialmente si compartimos la idea de que el conocimiento es situado, es decir, es parte y producto de la actividad y del contexto en el que se produce y se utiliza.
Y es que las redes sociales no solo pueden ser una herramienta útil para desarrollar actividades de aprendizaje sino que además nos ayudan a modelar diseños educativos que vuelven a poner de manifiesto el valor del aprendizaje centrado en el alumno, a partir de sus intereses, y socializado. Este tipo de diseños educativos favorece el aprendizaje colaborativo entre los participantes de la actividad o del curso, y además abre nuestras aulas [tanto las virtuales como las no virtuales] al exterior y nos permite poner el foco sobre el trabajo que desarrolla el alumnado, algo que indudablemente estimula de forma positiva a los aprendices, que pasan a situarse en el epicentro del proceso de enseñanza y aprendizaje [Álvarez, 2013].
Incluso la apropiación por parte de los aprendices de las tecnologías y los espacios nos dan buena cuenta de situaciones inesperadas, tal y como relataba en Telegram… o cómo emerge una comunidad de práctica, un buen ejemplo de que las tecnologías no sólo permiten hacer las mismas cosas de una forma más eficiente, sino que también [y este es su mayor valor] permiten pensar y hacer cosas cosas en las que nunca antes habíamos pensado o hecho.
Cada día vemos nuevas formas de auto-organización de los procesos de aprendizaje, en las fronteras de los aprendizajes informales y del DIY Learning, a través de Comunidades de Práctica o Comunidades de Aprendizaje que han puesto en jaque los grandes programas de formación corporativa [Good, 2006]. De hecho un proceso de exploración en nuestros centros nos permitiría localizar pequeñas comunidades de práctica cuya actividad no siempre impacta en el resto de la comunidad educativa del centro, quizá porque la organización no provee de los recursos y espacios para que esto ocurra, o porque los miembros de la CoP prefieren no compartir su conocimiento.
Una situación ideal sería que todo el claustro pudiera conformar una Comunidad de Práctica, haciendo
uso de los social media y en general de la tecnología para ampliar esa comunidad más allá de las fronteras de la organización.
Y es que más allá de las comunidades de práctica autoorganizadas hay experiencias, en particular en el ámbito de la función pública, que nos muestran que es posible animar y promover la creación de este tipo de comunidades. En particular el programa Compartim, del Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña, con una década de buenas prácticas en aprendizaje colaborativo apunta algunas ideas clave para fomentar el aprendizaje informal y el aprendizaje en red.
Especialmente los e-moderadores de las comunidades de práctica del program Compartim juegan un papel clave en el éxito de esta iniciativa. Tal y como recoge Jesús Martínez [2016] el REGAL [Rol del E-moderador como Gestor y Agente del Aprendizaje en el Lugar de trabajo] desarrolla su actividad como dinamizador añadiendo a su perfil profesional cuatro roles relacionados con la identificación y redistribución del conocimiento en la organización:
  1. Conexión de personas, identificando y relacionando personas con experiencias de desarrollo comunes, diferentes o complementarias, tanto dentro como fuera de la organización;
  2. Impulso de escenarios de colaboración y co-creación, activando y dinamizando espacios para que las personas puedan interaccionar y colaborar en proyectos comunes;
  3. Facilitación de aprendizajes, haciendo emerger el conocimiento tácito de la organización, transformando situaciones cotidianas en nuevas oportunidades de aprendizaje y contagiando la ilusión por el desarrollo profesional autónomo;
  4. Curación de contenidos, buscando, seleccionando, contextualizando y compartiendo información relevante para la organización.
Si bien el ciclo de vida de las Comunidades de Práctica incluye varios estados, incluyendo la fase de ‘Memoria’, en la que la comunidad deja de desarrollar la actividad para la que nació pero los miembros aún la sienten como parte de su identidad, tal y como afirma Wenger [1998], la participación de miembros que asumen un rol similar al que describe Martínez puede ser crucial para la consolidación y longevidad de este tipo de comunidades.
He aquí dos retos para organizaciones y profesionales. Para las primeras identificar miembros con la capacidad de ejercer de dinamizadores de comunidades de práctica emergentes. Para los segundos, asumir el aprendizaje permanente como parte fundamental del desarrollo profesional.
Y tú ¿estás preparado/a para ser aprendiz permanente en tiempos de redes?
BIBLIOGRAFÍA/WEBGRAFÍA
Álvarez, D. (2013). “Entornos Personales de Aprendizaje: del aprendizaje autónomo a la educación edupunk”. En Bergmann, Juliana y Grané, Mariona (Eds). La universidad en la nube. A universidade na nuvem. Barcelona: LMIS. Col·leció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius. Universitat de Barcelona. En línea: http://www.lmi.ub.edu/transmedia21/vol6/ (Consulta: 13/11/2017)
Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Conversaciones con Riccardo Mazzeo. En línea: http://www.maoq.org/book/584027773/download-sobre-la-educaci-n-en-un-mundo-l-quido-zygmunt-bauman.pdf(Consulta: 13/11/2017)
Castañeda, L. y Adell, J. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi. En línea: https://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/24647/1/CastanedaAdell2011preprint.pdf (Consulta: 13/11/2017)
Downes, S. (2007). What Connectivism Is. En línea:  http://halfanhour.blogspot.com.es/2007/02/what-connectivism-is.html (Consulta: 13/11/2017)
Good, R. (2006). Informal Learning: The Untapped Resource Of Enterprise Training Departments. En línea: https://www.masternewmedia.org//#ixzz4yIZDn8tU (Consulta: 13/11/2017)
INTEF (2014). Resultados plan experimental MOOC de formación de profesorado. En línea: http://blog.educalab.es/intef/2014/07/18/resultados-plan-experimental-mooc-de-formacion-de-profesorado/(Consulta: 13/11/2017)
Martínez Marín, J. (2016). Nuevos modelos de formación para empleados públicos: Guía para la transformación. Editorial UOC.
Rodríguez de las Heras, A. (2015). Metáforas de la Sociedad Digital. El futuro de la tecnología en la educación. Madrid: Biblioteca Innovación Educativa. SM.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning as a social system. Systems thinker, 9(5), 2-3. En línea: https://thesystemsthinker.com/communities-of-practice-learning-as-a-social-system/ (Consulta: 13/11/2017)
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.

Imagen de cabecera | Mujer leyendo un libro vía Shutterstock
Imágenes incluidas en el cuerpo del texto | Continuous professional development y Teamwork vía Shutterstock
Este artículo fue incluido originalmente como Aprendizaxe permanente en tempos de redes en el número 74 de la Revista digital Eduga, publicación de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia.




Tomado de e-aprendizaje con permiso de su autor

lunes, 16 de abril de 2018

El “Movimiento de Córdoba” y su efecto en la universidad latinoamericana

Escribe Pablo Javier Patiño

El movimiento estudiantil, gestado en la Universidad de Córdoba hace un siglo, tuvo repercusiones significativas sobre la educación superior a lo largo del continente americano e incluso hoy se mantienen las condiciones y reflexiones que condujeron a ese grupo de jóvenes a asumir la lucha política por un cambio institucional.
La colonización española de los territorios de las “Indias” fue acompañada por la creación de universidades que permitieran consolidar el sometimiento cultural del Nuevo Mundo [1]. Estas universidades coloniales asumieron el modelo de la institución universitaria española representado por las universidades de Salamanca y Alcalá de Henares. La influencia de la cultura española sobre la universidad en los territorios de ultramar se mantuvo a lo largo de todo el periodo colonial y, en consecuencia, al igual que sucedió en la península ibérica, las colonias españolas, y en especial sus universidades, estuvieron marginadas durante un largo tiempo de las transformaciones que se dieron a partir de las revoluciones científica e industrial. En este contexto tuvo lugar la creación en Argentina de la Universidad de Córdoba en 1613 que asumió el modelo escolástico tradicional de sus referentes españoles, así como las características oligárquicas en su funcionamiento [2 y 3].
A finales del siglo XIX y principios del XX, surgió en varios países de América Latina un pensamiento emancipador en contra de la influencia de las nuevas corrientes culturales y filosóficas de Europa, en particular francesas e inglesas, así como del movimiento imperialista norteamericano. Este pensamiento “americanista” encontró, en la segunda década del siglo XX, el escenario proclive en Argentina, situación que terminó por dar origen al movimiento revolucionario de los estudiantes de la Universidad de Córdoba [4 y 5]. Este movimiento fue favorecido por la llegada del radicalismo al poder en Argentina en 1916, mediante el ejercicio del sufragio universal, lo que representó el ascenso político de las capas medias de la sociedad, vigorizadas por el torrente inmigratorio, aunado a la creciente urbanización del país [6].
En 1918 los estudiantes se rebelaron en contra de la enseñanza tradicional y las autoridades oligárquicas de la universidad, lo que condujo a que el gobierno nacional la interviniera para obligar a la reforma de los estatutos y así cumplir muchas de las demandas estudiantiles [7]. La posición crítica y contestataria del movimiento estudiantil se evidencia en las reflexiones expresadas en el Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918 de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”:
“Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aun— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil.” [8]
Aunque el MUR era un movimiento universitario, sus objetivos eran más amplios; de hecho, proponía una democratización de la universidad de una manera tal que la propia universidad se convertiría en un agente democratizador. Esa fue la justificación del propósito que definía el movimiento de reforma: el cogobierno, lo que implicaba el gobierno autónomo de las universidades por sus estudiantes, profesores y graduados [9]. La participación directa de los estudiantes en la dirección de las universidades fue considerada como un valor en sí y como una salvaguarda contra la tendencia de la “casta universitaria” de encerrarse en su propia torre de marfil. Los fines principales que buscaba el MUR eran la ampliación de la cobertura y el libre acceso a las universidades, la promoción de la investigación científica para contribuir al desarrollo del país y a la extensión universitaria, vista como la colaboración con los sectores menos favorecidos de la población a través de la difusión cultural y la asistencia técnica. Esto condujo a que se definiera una triple función para la nueva universidad y una característica muy propia de la universidad en América Latina: enseñanza, investigación y extensión [10].
De acuerdo con el antropólogo, escritor y educador brasilero Darcy Ribeiro, las transformaciones más importantes del MUR que se iniciaron en Córdoba fueron:
  1. La erradicación de la teología y, en su lugar, la introducción de directrices del positivismo.
  2. La ampliación y diversificación de las modalidades de formación profesional mediante la creación de nuevas escuelas profesionales.
  3. El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profesores y estudiantes.
  4. La implantación, en muchos casos más verbal que real, de la autonomía de la universidad con relación al Estado.
  5. La reglamentación del sistema de concursos para el ingreso a la carrera docente que, sin embargo, no logró eliminar el nepotismo catedrático.
  6. Por último, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la modernización de los sistemas de exámenes y de la democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza superior pública [11].
Las dos características principales que resultaron de esta reforma universitaria fueron la autonomía de la universidad en su relación con el Estado y la creación de un modelo de cogobierno que puso la administración de la universidad en las manos de los profesores, los estudiantes y en ocasiones de los egresados. En este modelo de cogobierno los rectores y vicerrectores y los decanos y vicedecanos eran elegidos para periodos cortos por órganos electorales formados principalmente por representantes de los profesores y de los estudiantes. De este modo, el paisaje de la educación superior de América Latina fue dominado, durante varias décadas del siglo XX, por una universidad bastante autóctona. Era una institución distante del gobierno y de la industria y, con frecuencia, en contra de ambos; sin embargo, mantenía vínculos sólidos con otros sectores de la sociedad [12]. En el lustro que siguió al movimiento de Córdoba, muchas de sus críticas y aspectos conceptuales se propagaron como pólvora entre las universidades de varios países de América Latina; en particular, sus efectos se sintieron en Uruguay, Perú, Chile, Colombia, México y Cuba, pero terminó influyendo en los demás países del continente.
Aunque el movimiento de Córdoba fue fundamental para trazar una ruta diferente de aquella que la universidad latinoamericana había recorrido desde la Colonia, esto no fue suficiente para que la mayor parte de las instituciones de educación superior de la región asumieran el modelo de universidad, centrado en la actividad científica, que ya se había establecido, primero en Europa y luego en Norteamérica, y que para ese momento se evidenciaba como líder en diferentes partes del mundo. Paralela a esta condición, la industrialización en los países desarrollados promovió en América Latina un periodo de crecimiento económico que mantuvo el modelo económico extractivo basado en las exportaciones de materias primas con poco valor añadido de conocimiento. Esto hizo que se consolidara la dependencia de las capacidades extranjeras para la innovación, de forma que la “revolución académica” del siglo XIX, que convirtió la investigación en una función principal de las universidades en el mundo industrializado, solo se transmitió un siglo más tarde a América Latina de una manera lenta, gradual y “no revolucionaria” [13 y 14].
A finales de los años 60 del siglo pasado, una nueva ola de cambios recorrió muchas universidades de distintos países, lo que incluyó una renovada preocupación por el papel de la universidad en el desarrollo regional y nacional. El panorama generó optimismo acerca de cómo una transformación de la educación superior en América Latina podría conducir a los cambios socioeconómicos necesarios para la modernización de las naciones. Ribeiro señaló la necesidad de una universidad estructurada como parte de la fuerza dinámica de la modernidad, con un mínimo de madurez científica que permitiera un desarrollo autónomo de la cultura nacional y diera respuesta a las carencias de la región, que no correspondiera a la copia de proyectos ajenos, sino a un desarrollo autónomo que partiera de la formulación de proyectos específicos que respondieran a las aspiraciones propias [15].  
Según él, la universidad debería tener una función política para vincularse a la sociedad y a la cultura nacional, con el objeto de convertirse en el núcleo más vivo de percepción de sus calidades, expresión de sus aspiraciones, difusión de sus valores y combate de todas las formas de enajenación cultural y de adoctrinamiento político [16]. La propuesta de Ribeiro se podría ver como una vía para conjugar las vertientes científicas de la universidad, provenientes del hemisferio norte, con la necesidad de responder a las particularidades culturales de las naciones latinoamericanas, de alguna manera retomando el espíritu del movimiento de Córdoba, pero ahora bajo la esfera de los cambios revolucionarios desencadenados por el Mayo de 1968.
A pesar de los cambios significativos que ha tenido la educación superior en América Latina después de la segunda mitad del siglo XX, son bastantes los cuestionamientos que se le han hecho durante este periodo, que son similares a aquellos que llevaron a las protestas de los estudiantes en Córdoba y muchos de los cuales siguen teniendo vigencia hoy. En 1971, Ribeiro consideraba que la universidad latinoamericana, más que un modelo, era un residuo histórico, resultado de una secuencia de procesos que se dieron desde el origen colonial y luego por la influencia republicana. Aunque su estructura no correspondía a un conjunto definido de propósitos o a decisiones deliberadas tomadas con lucidez, evidenciaba características peculiares que se reflejaban en “una división tradicional en facultades profesionales autosuficientes y cátedras autárquicas” [17]. 
Para Tünnermann, las universidades latinoamericanas no tenían una estructura que correspondiera a un esquema definido, lógico y racional que estuviera de acuerdo con la función que desempeñan. La universidad latinoamericana de hoy es un conjunto heterogéneo en que elementos de universidades europeas y norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la universidad española del siglo XVIII [18]. Por su parte Pedro Krotsch, al reflexionar sobre la universidad argentina y latinoamericana, planteó que el vínculo que se había establecido históricamente entre universidad, sociedad y economía fue poco proclive al desarrollo científico y tecnológico. El modelo de la “universidad de los abogados” no ha cambiado en lo esencial, los “sistemas se han masificado y complejizado sin duda en términos de relación público-privado, multiplicación de instituciones, creación de organismos de aseguramiento de la calidad y las constantes apelaciones a este último término en los debates regionales” [19]. Esas particularidades de la universidad latinoamericana son el resultado de la herencia colonial, así como de la importación, durante el siglo XIX, del modelo napoleónico de universidad, a lo que, recientemente, se agregaron elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana [20].
Al cumplirse 100 años del Movimiento de Córdoba, más allá de la discusión sobre los temas de autonomía y cogobierno, el debate más importante para la universidad latinoamericana debería consistir en el papel que los estados tienen como promotores de la construcción de un modelo propio de universidad que dé respuesta a las condiciones particulares de nuestras naciones, una asignatura pendiente en gran parte de nuestro subcontinente.
Referencias bibliográficas
García Guadilla, C. (2008). Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana,Caracas, Unesco / iesalc, Cendes, Bid & Co, pp. 31, 32.
Ibídem, p. 26.
Tünnermann, C. (1996). Breve historia del desarrollo de la universidad en América Latina. La educación superior en el umbral del siglo xxi, Caracas, cresalc. Versión digital de Envia(Universidad Autónoma Metropolitana), p. 125. Recuperado de http://envia.xoc.uam.mx/tid/lecturas/Unidad%20I/Tunnermann.pdf.
4 Hermo, J. y Pittelli, C. (2009). “La Reforma Universitaria de Córdoba (Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento emancipatorio en América Latina”, p. 15. Recuperado de http://www.reformadel18.unc.edu.ar/privates/Pittelli%20Hermo%20Revista%20bicentenario%20final.pdf.
Tünnermann, C. (2008). Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba (1918-2008), Buenos Aires, Clacso, p. 42.
Ibídem.7 Ibídem, p. 12.
8 Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918. Fuente en línea: http://observasur.org/wp-content/uploads/2017/06/Manifiesto-de-C%C3%B3rdoba.pdf.
Arocena, R. y Sutz, J. (2005). “Latin American Universities: From an Original Revolution to an Uncertain Transition”, en: Higher Education, 50 (4), p. 575. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/25068112.
10 Ibídem, p. 576.
11 Ribeiro, D. (1971). La universidad latinoamericana, Santiago de Chile, Universitaria, p. 72.
12 Arocena y Sutz, op. cit., p. 576.
13 Ibídem, p. 577.
14 Tünnermann, C. (2006). “Tendencias y desafíos de la universidad en América Latina”. Conferencia presentada en el Curso Instituto de Gestión y Liderazgo (iglu), Región México, Universidad de Guanajuato, pp. 11-12. Recuperado de http://ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/7%20tendenciasydesaf%EDosdela%20universidaden%20am%E9rica%20latina%20PROSP.pdf.
15 Ribeiro, op. cit., p. 13.
16 Ibídem, pp. 88-90.
17 Ibídem, p. 133.
18 Tünnermann, C. (2003). La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi,México, Unión de Universidades de América Latina, p. 79.
19 Krotsch, P. (2014). “¿Qué universidad nos imaginamos?” Conferencia Universidad Nacional de Córdoba, en: Revista del iice, 35, p. 15.
20 Tünnermann, 2003, op. cit., p. 80.
Tomado del Blog de Studia XXI  con permiso de sus editores